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课题的选题与构思设计
发表时间:2016-09-14    点击次数:605


第一篇  教育科学研究课题的选择

   课题选择本身是一门科学,也是一种艺术。它反映了人们对于本学科发展规律认识的广度和深度。
选题,顾名思义,指经过选择来确定所要研究的中心问题。从广义上讲,选题包括两方面含义,一是确定科学研究的方向,二是选择进行研究的问题。选择和确定研究课题是进行教育研究的第一步,并且是关键性的一步,它不仅决定研究者现在和今后科研工作的主攻方向、目标与内容,而且在一定程度上规定了科学研究应采取的方法与途径。能否确定一个有创建有意义的问题,对教育科学的发展也将起积极的作用。因此,选定课题在所进行的研究工作中具有重要的战略地位,必须认真对待。

一、正确选定研究课题的重要意义
所谓选题正确,是指应当选择有意义的、并且问题提法原则上是正确的,因而有可能实现的科学问题来进行研究。尤其对于教育科学研究,选题是否正确,意义十分重大。
(一)科学研究始于问题
发现并提出有意义的问题是科学研究的起点。
科学研究始于问题。所谓科学研究,就是对人类未知的问题作出解答。科学研究固然是为了解决问题,但往往是引出更深的问题。正是“问题”的深入导致研究的深入。可以说,教育科学发展的历史就是它所研究问题发展的历史,是问题的不断展开和深入的历史,就研究者本身而言,在自己研究领域内发现和提出一个有科学意义的问题,本身就是认识的成果。能否善于提出问题正是进行科学研究的关键,它决定研究价值大小,决定研究的成功与否。选题不当是导致研究失败的最常见原因。正因为如此,伟大的科学家们,如爱因斯坦、英国的贝尔纳等,都认为提出一个问题往往比解决一个问题更重要更困难。“因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已。而提出新的问题、新的可能性,从新的角度去看待旧的问题,都需要有创造性的想象力,而且标志着科学的真正进步。”①他们都把课题的形成和选择看作是研究工作中最重要最复杂的一个阶段,作为研究战略的起点。应该看到,问题固然表示我们对世界的无知、不知,但同时也是一种知识,是关于不知的知识,而这同样也是一种重要的知识。
关于选题问题涉及到两种观点的争论,这就是“科学研究始于问题”还是“科学研究始于观察”。有的学者基于对认识发生发展过程的分析,提出“科学研究始于观察”,目的是强调认识的实践基础,这是从认识论总体上来提的。作为科学研究过程确实从问题开始,只有引起问题才会引起研究,观察必须从一定的研究问题出发,观察如果不引起问题,只不过镜子似的记述观察到的事实而已,而这不是研究。也就是说,如果不善于从观察中提出问题,不善于把实际问题转化为科学研究课题就不可能引起真正意义上的科学研究。只有提出问题,才能决定应该观察什么和如何观察。因为,“科学研究始于问题”与“科学研究始于观察”二者具有不同含义。只有明确科学研究始于问题,才能把科研看作能动的、创造的活动过程。

(二)选题决定教育研究的方向和水平
教育现象和过程较为复杂,需要研究的问题很多。这些问题反映了教育内部错综复杂的矛盾。但是应该看到,并非每一个矛盾都是有意义的科学问题,也并非没一个科学问题都值得我们作为研究的对象。在人力、物力和时间条件都有限的情况下,首先应该选择那些带有全局性的规律性问题,抓住教育内在的关系和联系来研究,才能真正发挥教育研究的效益。
回顾以往,由于受到多种因素的干扰,我国的教育科学研究在选题上走了一些弯路,至今仍存在一定的盲目性。具体表现在:在理论研究与应用关系上,较偏重理论的思辩性研究,对大量的教育实际问题不够关心,提供给实际工作者的知识和方法不一定切合教育发展实际,缺少透彻的问题说明和系统的理论建树。而应用研究则表现出急功近利的倾向,缺乏理论指导且处于较低水平。在一般与重点关系上,由于“唯上”倾向,往往抓不住当前重点的前沿课题,导致一个时期一个热门话题,存在较大的不平衡性。在选题的学习与独创关系上,或者热忠于引进国外的理论与观点,或者热忠于效法别人的经验,忙于学习、移植、和模仿,把研究搞成运动,表面上似乎轰轰烈烈,实际上却严重抑制了自己的主动性、创造性。如此等等问题,在相当程度上影响了教育科学研究的发展。作为教育工作者,应该及时掌握全局动态,正确处理理论研究与应用研究,重点与一般,学习与独创的关系,从而正确选定自己的研究方向和问题,避免盲目性,提高自觉性。

二、一个好的研究课题应有的特点
(一)问题必须有价值
选定的问题不仅对本学科研究领域具有好的内部价值(即理论上有新突破,实践上要对教育改革有重要的指导作用),而且对相关其它领域,如心理学、哲学等有高的外部价值。问题的意义是确立选题的重要依据,它制约着选题的根本方向。
如何衡量选定课题有无意义及意义的大小,主要是看两个基本方面。一是所选择的研究课题是否符合社会发展、教育事业发展的需要,是否有利于提高教育质量,促进青少年全面发展。这方面强调的是课题要具有重要的应用价值,选题范围要广,要从当前教育发展的实际出发,针对性要强,选取有代表性的,被普遍关注、争论较大的亟需解决的问题。二是所选择的研究课题是根据教育科学本身发展的需要,为检验、修正、创新和发展教育理论,建立科学的教育理论体系的需要。 这方面课题一般较专深,具有重要的学术价值,在理论上要有所突破和建树,或有重要的补充和完善。教育研究的实际课题,有的强调应用价值,有的强调学术价值,有的二者兼而有之。但无论哪一种,都要选择那些最有意义的教育问题作为研究对象。正如列宁所指出的“从全部总和”、“从联系中去掌握事实”。那种“胡乱抽出一些个别事实和玩弄事例”的做法,“是没有任何意义的”,“或是完全起相反的作用”。这就要求我们要“从大处着眼”,用综合的普遍联系的全面观点去分析研究个别事物及其相互关系。
这里需要说明的一点是,我们对选定问题的价值不应作狭隘的理解,不能以一个课题在研究中的成败来判定它所提出的问题的意义。原因在于,人们正是从错误问题所导致的失败中长出许多重要知识,从正反对比中得到经验教训。

(二)问题必须有科学的现实性
选题的现实性,集中表现为选定的问题要有科学性,指导思想及目的明确,立论根据充实、合理。选题的科学性,首先表现在要有一定的事实依据,这就是选题的实践基础。研究课题是从实践中产生的,具有很强的针对性;实践经验同时又为课题的形成提供一定的、确定的依据。选题的科学性,还表现在以教育科学基本原理为依据,这就是选题的理论基础。教育科学理论将对选题起到定向、规范、选择和解释作用。没有一定的科学理论依据,选定的课题必然起点低、盲目性大。应该看到,选题的实践基础和理论基础制约着选题的全过程,影响着选题的方向和水平。为了保证选题具有科学的现实性,还需要对选定的课题进行充分的论证。

(三)问题必须具体明确
选定的问题一定要具体化,界限要清,范围要小,不能太笼统。原因在于问题是否具体往往影响全局的成败。那种大而空、笼统模糊,针对性不强的课题往往科学性差。只有对问题有清晰透彻的了解,才能为建构指导研究方向的参照系统提供最重要的依据。因此不宜把课题选得太宽、太大、太复杂。韩非子在《喻老》篇中指出:“天下之难事必作于易,天下之大事必作于细。”这就是说,要从小处着手。

(四)问题要新颖,有独创性
选定的问题应是前人未曾解决或尚未完全解决的问题,通过研究应有所创新,有新意和时代感。
要做到选题新颖,就是把研究课题的选择放在总结和发展过去有关学科领域的实践成果和理论思想的主要遗产的基础上,没有这个基础,任何新发展,新突破都是不可能的,应该看到,科学上的任何重大成果,几乎都是科学工作者在前人、别人工作成就基础上一步步取得的,即使是被人认为非常新的,第一次开辟的新领域,也仍然是由以前同时代的人的工作提供了条件。因此,要通过广泛深入地查阅文献资料和调查,搞清所要研究课题在当前国内外已达到的水平和已取得的成果,要了解是否有人已经或者正在将要研究类似的问题。如果要选择同一问题作为研究课题,这就要多已有工作进行认真审视,从理论本身的完备性,从研究方法的科学性高度进行评判性分析,在此基础上,重新确定自己研究的着眼点。只有在原有研究成果基础上的突破和创新,才具有研究的意义。

(五)问题要有可行性
所谓可行性,指的是问题是能被研究的,存在现实可能性,具体分析,可行性包含以下三个方面的条件:
一是客观条件。除必要的资料、设备、时间、经费、技术、人力、理论准备等条件外,还有科学上的可能性。这就是恩格斯指出的:“我们只能在我们时代的条件下进行认识,而且这些条件达到什么程度,我们便认识到什么程度。”②有的选题看起来似乎是从教育发展的需要出发,但由于不符合现实生活实际,违背了基本的科学原理,也就没有实现的可能,如1958年有人提出的“关于中国十五年内普及高等教育的对策研究”,这样的选题不仅徒劳,并且常常会导致实践的盲目性。
二是主观条件。指研究者本人原有知识、能力、基础、经验、专长,所掌握的有关这个课题的材料以及对此课题的兴趣。也就是说,要权衡自己的条件寻找结合点,选择能发挥自己的优势特长的课题。有的人擅长实践操作,就不一定非选理论研究课题;反过来,有的人擅长理论思维,就不一定非要选择实验研究课题。而在一个课题协作研究组当中,不同特长的人优势互补,才能真正发挥出整体研究效益。对于刚学步的年轻人,最好选择那些本人考虑长久,兴趣最大的课题。而在教育第一线从事实践工作的教师,选题最好小而实。自己提出的研究问题,更容易激发信心和责任感,更容易发挥创造性。总之,知自己之短长,扬长避短,才能尽快出成果。
三是时机问题。选题必须抓住关键性时期,什么时候提出该研究课题要看有关理论、研究工具及条件的发展成熟程度。提出过早,问题会攻不下来。如前几年有人曾尝试从生理学角度,通过对脑电图的研究来考虑人的认识规律,由于各方面条件还不具备而调整。提出过晚,又会被认为是亦步亦趋,毫无心意。这里有一个胆识问题,善于抓住新课题,又要注意时机。正如贝弗里奇所说,如何辨别有希望的线索,是研究艺术的精华所在。具有独立思考能力,并能按照其身山价值而不是按照主宰当时的观点去判断论证的科学家,最有可能认识某种确属新东西的潜在意识。
再教育科学研究中经常出现以下选题不当的情况。一是范围太大、无从下手;二是主攻目标不十分清楚;三市问题太小,范围太窄,意义不大;四是在现有的条件下课题太难,资料缺乏;五是经验感想之淡,不是科研题目。因此,正确选题并非一蹴而就,它要求研究者不仅要有科学的教育理论指导,还要坚持唯物主义观点,从实际出发,通过对事实材料的分析比较,善于发现和抓住重要问题;不仅要把握该领域理论研究的全局,而且要对教育实际有深入的了解;不仅要有问题意识,而且要了解和掌握选题的有关知识和方法,不断提高自己的选题能力和创新、判断、评价等综合能力。

三、教育研究课题的主要来源
教育研究课题的主要来源,即研究课题产生的途径是十分广泛的,可以概括为以下几个方面:
(一)从社会发展需要出发提出课题
这就是当前社会实践中迫切需要解决的重大问题,教育事业发展急切需要解决的问题。如:关于我国教育发展战略的目标研究;我国教育层次结构、类别结构、形式结构、区域结构的研究;基础教育质量规格的指标体系、基本要求与地区差别研究;农科教结合与区域经济社会发展关系的研究;关于教育经费占国民生产总值增长的速度比例、保障机制以及教育经费使用效率的研究,等等。特别是要紧紧围绕建设有中国特色的社会主义这一主题,多层次、多方面、多角度的研究它所涉及的经济、政治、文化、社会与教育发展的重大理论问题和实际问题。

(二)学科建设中需要的问题
这往往是从教育理论发展方面提出的课题,不仅要揭示已有理论同经验事实的矛盾,而且要揭示理论内部的逻辑矛盾;不仅包括学科系统规划建设中的若干未知的研究课题,而且包括岁已有教育理论传统观念和结论的批判怀疑,以及学术争论中提出的问题。以德育论研究为例,围绕德育本质与功能问题,可以形成一系列研究问题。如:马克思主义德育思想研究,学校德育的社会统一要求与发展个性关系的研究,“德育”与“品德”概念的界定,德育的实体性、社会性、历史性和阶级性;我国德育中的思想教育、政治教育、法制教育、道德教育和心理健康教育;德育对个人发展的工具价值与目的价值;德育方法论的研究等等。

(三)教育实践中提出的实际问题,尤其是在教育改革中反映出来的种种矛盾。
一方面要寻找丰富的教育教学经验事实之间的内在联系,揭示其内在的规律性;二是从争论中发现问题。例如,如何大面积提高教育质量问题,关于减轻中小学生过重课业负担问题,中学生早恋现象的产生及矫正,现阶段各级学校思想品德状况、形成原因及对策研究,社会环境对青少年影响的分析和对策研究,品德后进生转化教育的研究,初中学习困难学生教育与转化,农村教育现状、问题及对策研究,幼、小、中衔接的研究以及有待扩展和深化的社区教育实践与理论研究等等。

(四)从日常观察中发现的问题
对于广大的大中小学教师来说,这是指出研究课题的一个重要途径。例如:北京师大孙瑞请在一所中学进行数学教学的改革实验中发现不同学生解题思维策略不同,进而对学生认知特点的研究。③又如:关于中小学优等生与后进生学习过程特点的比较研究,中小学生创造能力结构的因素分析,中学生学习特点研究,有关心理卫生与心理咨询研究,中学生交友与伙伴关系的研究等。

(五)从不同学科之间的交接点找问题
这就是交叉学科间的空白领域。在现代科学大综合发展的趋势下,各学科之间的交叉领域涌现出大量的值得开拓的新问题,仅以教育学为例,教育科学与哲学、人文科学、社会科学、自然科学等领域渗透交叉中进行多向综合而产生的诸如教育控制论、教育生态论、教学生理学、教育病理学、教育美学、教育法学、教育评价学、教育未来学、教育技术学、等新学科研究领域,以教育作为共同的研究对象,运用多学科的理论和方法,使研究得到了有效的深化。

(六)从当前国内外教育信息的分析总结中提出课题
包括对世界教育科学发展潮流及趋势的分析以及引进国外先进的教育思想和理论。既有对某学派理论的系统研究,如杜威、皮亚杰、布鲁纳、奥斯贝尔、斯金纳以及赞可夫、巴班斯基等人的教学理论,也有对西方课程理论、伦理学理论、社会学理论等不同观点及研究方法的评价分析。结合中国实际,确定若干专题研究。

除以上几个主要途径外,还可以从国家领导机关制定的课题指南或规划中选题。如全国教育科学规划领导小组提出的全国教育科学规划课题指南。该课题指南是根据今后十年和五年计划期间教育科学发展的基本方针、目标和任务,经过充分讨论后形成的14个学科或门类的一百多个课题。还有全国社会科学规划办公室提出的《哲学社会科学国家重点课题规划》,国家重点研究课题涉及18个学科或门类,共二百多个课题。这些都是属国家资助的研究课题,需报有关部门审核批准。

四、对选定的课题进行论证
课题论证是对选定问题进行分析、预测和评价。目的在于避免选题中的盲目性。进行这种课题论证,本身也是一种研究,它必须依据详实的资料,并以齐全的参考文献和精细的分析来支持自己关于课题的主张。通过课题论证,进一步完善课题方案,创设落实的条件。
课题论证主要回答下列问题:
1、研究问题的性质和类型。
2、本课题研究的迫切性和针对性,具有的理论价值和实践意义。
3、该课题以往研究的水平和动向。包括前人及其他人有关研究的基础,研究已有的结论及争论等,进而说明该课题研究将在哪几方面有所创新和突破。
4、本课题理论、事实的依据及限制,研究的可能性,研究的基本条件(包括人员结构、认分配、物质设备及经费预算等)及能否取得实质性进展。
5、课题研究策略步骤及成果形式。
在系统的分析综合基础上写出简洁、明确具体、概括的论证报告,一般约五六百字。课题论证报告不仅用于申报研究项目,而且也应用于发表论文的开篇,学位论文的前言部分。对于重大课题,常常必须写出开题报告,并经过同行专家的审议。开题报告内容一般包括:(1)课题名称;(2)本课题研究的目的、意义(即研究本项目的实际意义和理论意义);(3)研究的主要内容;(4)本课题国内外研究现状,预计有哪些突破;(5)完成本课题的条件分析,包括人员结构、资源准备和科研手段等。


教育科学研究如何收集资料

收集资料是教育科学研究工作中一个重要的步骤,它贯穿研究的全过程。首先资料提
供了选题的依据,其次,当研究课题确定后,还必须围绕选题广泛地查阅资料,这是在继承前人研究成果基础上创新的起点,关系到研究的速度、质量以及能否出成果。
资料收集在教育研究中的作用主要概括有下面几点:
全面正确地掌握所要研究问题的情况,帮助研究人员选定研究课题和确定研究方向;
为教育研究提供科学的论证依据和研究方法;
避免重复劳动,提高科学研究的效益。

一、资料在中小学教育科研中的应用
(一)、在选题、论证阶段的应用
1、借助资料可以帮助选准研究课题 中小学开展教育科研,科研人员必须借助资料、查阅资料,对课题研究背景状况作调查,了解所选课题的价值和意义,课题是否属教育教学改革中析待解决的,是否具有普遍推广的意义,等等。如若遇到同类课题的选择(这种情况在中小学选题过程中常会出现),那么科研人员必须从已有的有关文献资料中吸取营养,以一定的资料为基础,以研究前人或别人的成果为起始,让自己"站在巨人的肩膀上"选准突破口,选择好相应的研究方法和研究手段。
2、借助资料可以为课题的论证提供依据 论证阶段同样也是离不开对教育资料的查阅,只有通过查阅资料,借助资料,才能了解课题题目表达是否完善,科学性、可行性如何?
另外论证时,对于一些主管领导、有关专家、同行所发表的意见、建议或提供的咨询以及对课题研究设计的修改要求,签署的评审鉴定书等,同样是资料的一部分,俗称原始资料,具有极大的针对性与时效性,它为完善课题研究设计提供极为可靠的依据。
(二)、在课题实施运行阶段的应用
运用资料可以加速课题研究的进程。在这个过程中,科研人员要及时了解相关的学术期刊、教育、教学研究杂志,教育、教学专著中的最新研究成果,随时掌握有关学术会议的快报,研讨会的纪要、综述、述评或有关的教育、教学会议的报道等的最新的专业、学术研究动态与国内外的发展趋向,密切注视同类课题研究的进展情况,要求科研人员重视搜集那些非公开于社会、非经过记录整理、非正式传递的直接作用于研究人员的原始资料,这样的资料大都以口头、书信、实物展示等形式进行,具有较高的时效性,亦是科研人员快速获取第一手原始资料的重要来源。
(三)、在成果撰写、评价和推广阶段的应用
1、引用资料有助于解释研究成果、撰写研究报告或论文 课题研究后期,要进行成果的总结,撰写实验报告或研究论文。对于课题有关的理论、有关研究的情况和结论了解得越多,那么对自己研究的结果的解释分析和下的结论就越恰当,就越易于充分显示本研究结果的理论价值和应用价值。
2、通过资料有助于成果的鉴定、评价和推广 在成果鉴定时,首先是对前面一、二个阶段积累、分析研究所取得的各种资料、数据等实验结果进行归纳整理,与此同时,还要借鉴、运用有关的理论、原理,有关的研究结论、动态等资料来阐述本研究的结果与结论,然后在此基础上进行解释和讨论,进行自我鉴定。成果的社会评价与推广同样需要依靠各种资料载体,科研人员只有通过各种渠道、各种方法和各种媒体才能捕捉到社会对该成果的评价,以及传播、推广的动向信息反馈等。

二、科学的教育离不开教育的科学,走科研兴教之路,是迎接新世纪挑战的最佳选择。教师是教育的实际工作者,了解教育对象,具有较为丰富的教学经验,处于教育理论与教育实践的"中介"地位,对于在教育过程中出现的需要解决的问题,可以借签别人的经验来处理,这就是搜集信息和资料。比如,结合"探索肥胖儿童减轻体重的方法"这一研究课题,搜集资料的工作就主要用了以下几种方法:
1. 利用计算机在网上查阅资料。计算机互联网上信息量大,内容丰富,信息传递快,在网上可以查找与自己科研有关的材料和信息,了解国内外新动态,为科研提供依据。我们现已在网上搜集到了许多"儿童减肥"方面的文章,对指导肥胖学生减肥提供了很好的依据。
2. 到图书馆查阅资料。北京图书馆藏书量很多,种类比较齐全,可满足不同人的需要。比如与减肥有关的杂志中,《健与美》、《竞技与健美》、《女性天地》等对我们所研究的课题具有较大参考价值。
3. 对报纸上有关的文章进行剪贴、归类整理。这种做法不但便于资料的积累,更重要的是使报纸充分发挥了作用。《中国教育报》、《北京教育报》、《教育信息》等报纸上有大量有关教育教学方面的文章,都是很宝贵的材料。例如,某些班主任工作方面的、教育科研方面的、医药方面的、教学方法方面的文章,对我们的课题研究都有很大的启示。通过翻阅、整理报纸,不仅增长了知识、开阔了视野,而且可以把值得借鉴的文章及时剪下来保存好,便于以后的运用。
4. 从能够接触到的同行、专家等人士那里借阅、复印有关方面的书籍资料,并及时购买新出版的有关书籍。例如,从到学校指导科研的教科院研究人员那里借阅《新源里中学奋进发展的三十年》一书,并及时购买了《医学论文集》、《膳食指南》、《心理与健康》、《中小学健康教育基础知识》等有关书籍,从中不仅得到了许多有关的理论知识,而且学到了一些他人搞科研的方法,揭开了"科研"的神秘面纱。
5. 不同岗位上的教师联手,搜集有关的第一手资料。"儿童减肥"科研组的成员有主管体育卫生的领导、有体育老师、有校医、有图书管理员、食堂管理员等,大家分工协作,分别对肥胖学生的卫生、饮食习惯进行观察记录,并测量了他们的身高、体重、胸围、肺活量,以及他们的立定跳远和50米往返跑的成绩,作为第一手资料,便于以后对照。
用以上方法,可以搜集到大量有关的资料。根据所搜集的资料,课题组可以计划从运动、营养和心理三方面对肥胖学生如何减轻体重这一课题进行实验研究。



教育科研课题的前期论证

前期论证是对选定的问题进行分析、预测和评价,目的在于避免选题中的盲目性。进
行课题的前期论证,本身也是一种研究,它必须依据详实的资料,并以齐全的参考文献和精细的分析来支持自己课题的主张,通过前期论证,进一步完善课题方案,创设落实的条件。
一、课题前期论证的三个步骤与七个要素
教育科研课题研究的全过程可以分成前期论证、中期进展和后期总结三个阶段。前期论证指的是课题的研究准备阶段的工作,其主要目的是明确研究方向,确定研究计划,和进行研究可能的自我分析,它是从纷繁的教育实践中,发现问题,形成研究的方向和课题的过程。我们把这一过程分成三步,分别称作发掘、凝炼和设计。
即教育实践--研究方向--课题雏型--研究课题的内容计划。
课题的前期论证的关键是完成七个要素的推敲,它们分别是:
(1)课题名;(2)目的论证。对课题研究的目的、理论价值与实践意义的分析;(3)背景论证。指的是对该研究方向的国内研究现状的了解与简要分析;(4)基础论证。指的是课题承担者已有的基础的客观估计,它一方面包括课题组成员的研究经历,学科结构,学术水平,主要著述或成果,另一方面指的是已掌握的与本课题有关的文献。已形成的假设或阶段成果等;(5)内容设计。课题研究的具体内容;(6)步骤设计。研究阶段的操作性计划;(7)目标设计。研究的预期目标及成果形式,其关键在于研究突破口的选择。 这七个要素分别对应于申报书的相应栏目,并可归纳为“一个课题名统率的三个论证与三个设计”是课题论证的有机组成。当然对于不同类型的研究课题,在各部分内容上还会有些详略或补充。
二、课题的发掘及四点思维策略
课题发掘指的是如何在实践中发现问题的过程,用科研的术语称作切口的选择。这是反映研究者的研究洞察力和敏锐性的所在。我们认为,课题发掘基于教育实践的认识积累,积累的关键在于如何提高本职工作的质量、如何克服工作的困难与缺点,以及平时的教育观察与各种信息交流,也就是“最成功”与“最困难”处常常有最值得研究的问题。事实上,研究常是反回来对已做的工作进行回顾时得出改进工作的理论认识与规律的过程,通过分析自己的理论支持点,工作各环节的内部统一性,有待进一步思索的理论或实践的生长点,以及自己采用方法的优劣后,课题的研究方向就会自然地凸现出来。发掘课题实质是一个价值搜寻的历程,总结在实践积累的基础上形成研究方向的策略,可以归纳为以下四点:
(1)怀疑策略,从对立面找切口
怀疑是对已有结论的、常规行为方式的合理性的否定或非绝对肯定,它必然引起对事物的重新审度,这种怀疑性研究思维在自然科学发展史上的推动作用是有目共睹的。一些中小学教育科研课题也是以怀疑作为思维武器的,像《实验小学‘名师’培养的阶梯性构想与研究}就是站在一个对“专业技术职称能对教师的事业进取起到良好的激励作用”的命题的怀疑上提出的,事实上在许多小学教师35岁即取得小学高级后,职称指挥棒的激励作用便不那么灵了。由此怀疑而去构思一套阶梯性的激励性机制来补充管理的空白,就勾勒出一个不错的课题。
(2)移位策略,转换角度找切口
有位科学方法论学者曾说“思维活动中最困难的是重新编排整理一组熟悉的资料,从不同的角度看待它,并摆脱流行的理论”。他的寓意是希望人们能灵活地处理继承已知认识,并迂回地找到问题解决与分析的较好切人口。
转换角度构思的课题一般有两类。一类是对一个常见的问题选择不常见的侧面进行研究,譬如课题《中学生消费现状,消费观念,消费教育的研究)的研究主体仍是德育问题,但却选择了学生消费的调查与教育角度来展开,既具体易于操作,又很有现实意义。课题《中学生宿舍文化建设的研究》,从一般学校寄宿生管理限于生活管理、卫生检查中移位出来,选择了具有较强渗透性与传承力的文化建设为载体,探索寄宿生思想教育与管理的新方法,也是一项典型的视角新颖,且确切可行的课题。 第二类是把着眼点放到事物与事物的结合点,或事物发展不同阶段的结合部中去确定课题。像课题《高中理化生与‘自然科学’衔接教育的理论与实验》,尽管义务教育课程改革中综合理科改革争论很多,而人们主要的着眼点都放在教师的适应与教学辅助方面,而该课题组却从课程结构的差异等方面思考分析初中自然与高中理化生课程的教学不适应现象,井提出“衔接教育”的概念,并围绕这一主题展开教育实验。
(3)解剖策略,深入分析找切口
解剖策略是要在原有认识上进一步剖析,而不要停留在表面的描述与思考上。譬如课题《学生学习被动性的成因与对策研究》也是在“学生学业不良在于学习态度欠端正”的一般认识上,有所挖掘,重点进行学生被动性的程度调查、组成分析、影响因素以及教育对策的探索,易于形成有自己特点,并对同行有帮助的规律性认识。
迁移策略,一方面借鉴其他科学的研究方法来研究教育过程;另一方面指的是对已完成的研究成果的应用推广研究。应该说,善于通过移植法来发现问题的人,在思维品质上常常表现有较强的迁移性与概括力,要善于发现表面看来不甚相近的事物间的相似之处,才能在抽象的层次上进行概括与比较,从而由此及彼地架起思路的桥梁。
三、课题凝炼的任务及假设、课题名的概括
课题的凝炼是将一个研究方向演化为一个确切的研究项目的过程,可以视作为切口的具体化。简单说,它包含有文献分析、形成假设与概括课题名三大任务。 教育科研必须在了解和掌握国内外同行研究现状与背景下,才能促使一个确切的课题的形成。通过文献的阅读分析,才能使研究者站在一个较高的分析视角,不致于出现低水平重复的研究。在进行文献分析时的重点任务主要有五个方面:
(1)哪些方面已有人作过研究,得出过哪些结论?(2)各种观点是否一致,在哪些点上有分歧,产生分歧的原因是什么?(3)哪些方面,哪些角度未膂涉及?(4)自己的原方向和思路与已有成果的关系是什么?(5)已有成果对你的启发是什么?对文献分析得到的丰富芜杂的资料与思路后下一步工作便是假设的形成。假设是关于事物现象的因果性或规律性的一种假定性解释,是以科学原理与事实为依据,对解决科学研究问题提出的猜测性、尝试性方案的说明方式。它必须围绕某一要解决的问题,并能广泛地解释其他的相关事实。假设的一般结构可表示为它应该对其中四个方面有规定性,而且必须是清晰明确。像上海师大恽昭世教授主持的缩短学制的小学中学一贯制教育实验(即上海实验学校)的假设是“儿童具有很大的潜能,只要教学过程组织得比较合理,就能提早打开儿童的智慧闸门,使得常态儿童(智力发展水平及中等以上)提前两三年完成现行中小学规定的教学任务。”这一假设的主体是“只要教学组织得法,可以提前完成教学任务”,而且它的适用条件是智力中等水平以上的学生,它是以关于儿童学习潜能的理论可能性为基础。因而在形成假设时,要注意分析假设的结构与成份,以便确切地导引研究方向。
课题名一般包括主题、定语和有关技术线路说明三个成份。具体要做到,主题确切,切口适宜,言之有物,特色鲜明。譬如有课题原称《美术教学中学生创造力培养的研究),这是一个并不可取、宽阔型的课题例子。构思者在选择课题主题时以“X X培养为中心”而使得操作上感到困难,如果把课题主题转移到其特色的教学法上,变成r主题教学法”在美术教学中的运用>后,就显得容易操作得多,而且能表达研究主题的特征。课题研究一定要在力所能及的范围内进行,因此研究的主题前还需要有恰当的定语加以限制,以界定自己的特色和研究样本。另一种课题名概括中的常见不当是“发散式”的标题如<小学生日常行为规范教育研究)就显得庞杂而无底,如果调整为(小学生学习行为与家庭教育的相关研究)则会使研究的问题在展开后,会在适当的时候“收敛”回来,课题的技术线路说明并不一定要概括到名称中,但在研究方法较单纯时,写入课题名中会有助于认识与理解,起到一目了然的介绍作用。不过课题设计中名称处理上的问题仍是十分严重的,有些课题名象一种包装,气魄很大,但内涵泛泛;有些让人感觉是一种号召或结论,十分有信心,但不得要领;有些课题以为名称就是成果报告的标题,在表达与概括研究内容与方法方面则词不达意。我们建议在课题名概括时注意三个成份的分析及十六字原则的体现。
四、课题的设计与研究主题类型的分析
课题的设计是前期论证工作的主体工程,也是研究质量的重要保证。其关键之处是围绕研究主题来设计布署。我们将中小学教育科研课题以主题类型为依据,分为四类,分别讨论。
(1)以X X的培养为中心。教育活动就是要使受教育者的各方面得到培养,因此以培养的目标为研究中心的课题往往会是研究者择题的第一感觉,他们所着眼的培养目标也是零零总总,如学生的某项能力、意识、品质、习惯以及主体性等。对于这类课题,研究的一般内容与步骤应为:
第一步:先明确培养对象的概念界定、组成,以及可能的相关因素等。其目的是为了明确研究主体,这可以看成为“有的放矢”的“的”的准备。 、 ’
第二步:通过文献分析与科学总结确定具体的培养方案、实施的步骤和计划,及表征培养对象的重要指标的评测手段并对可能出现的意外作足够的方法上的估计。其目的是明确研究的操作性计划,可以看成为“有的放矢”的“矢”的准备。
第三步:根据预定计划去具体实施,以既定方法与灵活变化来贯彻总的研究思想。此中要注意原始积累与客观评测两个环节,这可以比为“有的放矢”的“放”的环节,它是研究的具体形式。
第四步:在获得研究的原始资料后,反馈分析培养方案的可行性与成效,最后得出结论。
这类课题的结论至少应该在以下三方面有所贡献:①培养对象的界定与结构组成;②根据反馈有所调整的培养办法;③客观评测培养主题的方法。这也是课题的认识性的成果与实践性目标。
(2)以X X方法为中心。教育必然是通过某一方法来实现的,以方法为中心的教育科研课题相对显得具体和易于操作,因此目前较为常见。对于这类课题的计划与步骤应为:
第一步:对方法的界定,以及方法可能的影响的预期。其中必须明确方法的哪些要素是已确定的,是操作中要严格遵守的,哪些要素需在研究中完善充实的。
第二步:选择研究方式,设计验证与说明方法利弊优劣的具体研究操作计划。因为以方法为中心的课题的目的是完善一项有效的可推广的方法,所以这是对方法科学说服力的关键。
第三步:研究计划的实施,在这一过程中,要注意研究方法的运用环境、效果的原始记载,并要同时形成该方法操作的注意要点及运用效率的保障机制。
第四步:反馈完善方法的操作性,总结方法的成败,但不回避其局限性。
这类课题的结果应该在方法的操作程式与保障机制、方法和客观评价两方面有所贡献。这类课题最容易出现的问题是,在开题之初,忽略对作为中心的该方法的界定规划,因而在研究历程中呈现随机迁移,造成研究偏差。
(3)以X X现象为中心。以现象为中心的课题常常有两种类型,一是突出分析的剖析式课题,另一种为突出对策的建设式课题。这类以现象的分析及对策为基本内容的研究,大都采用调查法与观察法来研究,它要对该现象的背景、状况、规律、影响及对策进行探讨。它们的研究计划与步骤应该有对现象的定性定量描述,以明确研究对象的特点,避免在讨论中与其他现象混淆起来;对现象的特征分析;影响要素的分析(或称成因分析);并在可能时用系统论的观点将这一现象与所置背景结合起来,探讨现象的形成机制;最后形成对该现象在教育或管理上的对策。
(4)以X X因果关系为中心。事实上教育是多因素的复合系统,因而许多研究工作就着眼在教育措施与教育效果的相关性上,也就是以因果关系为研究的主题。这类研究通常采用教育实验法。在运用教育实验法的研究中必须要注意到自变量的明确与可操作、因变量的意义与可测量、无关变量的排除或掩蔽以及科学合理的对比设计。它的研究步骤与计划在许多教育实验的书籍上已有介绍,这里不再重复。



课题设计中的几个问题

当前,中小幼学校教师与干部积极参加教育科研,开展课题研究.他们大都结合自身的教育、教学与管理工作开展应用研究课题与开发研究课的研究.然而我们也发现有部分课题研究,特别是一些实验、准实验及试验研究在课题设计中,往往将研究目标与工作目标、研究内容与工作内容、研究成果与研究效果相混淆,以致于降低了研究课题设计的质量,影响了课题研究的成功.本文拟就课题设计中值得注意的几个问题谈谈自己的看法。

一、研究目标与工作目标
课题研究目标与教育工作目标是两个不同的概念,但是它们之间又是相互联系的,在研题课题的设计中应将两者严格区分.课题研究目标对于课题研究是十分重要的,它关系到课究研究的成败,因此在课题设计中必须特别注意课题研究目标的确立.
(一)课题研究目标
1.课题研究目标的概念.教育科学研究的目的是要探索未知的教育规律.教育科研课题的研究目标,就是这一课题研究所要解决的具体问题,即获得对某一教育现象及与其他现象之间相互联系的科学认识,它是课题研究目的的具体化.预定的课题研究目标达到了,即获得了对某一教育现象的规律性的认识,是课题研究成功的标志.
2.课题研究目标的内容.基础研究、应用研究与开发研究三类不同性质的课题,它们的研究目标的内容具有不同的性质.基础研究课题的研究目标主要是对某个(类)教育基础理论问题的理论认识或阐述.当前,中小幼学校教师与干部进行的应用研究与开发研究课题,其研究目标主要有以下三方面的内容;
第1, 对某个(类)教育应用理论问题的理性认识或理论上的阐述,第2, 探索解决某个(类)教育应用问题的原理、 原则、内容、方法、技术、途径等。第3.运用应用研究成果,探索解决某个(类)教育实践问题的操作化程序,具体实践措施等.
如《试论课堂教学的优化,课题是应用研究课题,它的研究目标主要是从理论上阐述,课堂教学优化的概念,从课堂教学的要素、过程看怎样实现课堂教学优化.又如《城市小学劳动教学探索实验》课题也是应用研究课题,它的研究目标主要是探索城市小学劳动教育的目标、内容、原则,方法、途径、管理与评价等.再如《小学高年级数学运用“掌握学习法”的实验》课题是开发研究课题,它的研究目标主要是运用布卢姆《教育目标分类学》与《掌握学习法》的原理与方法,探索小学高年级数学教学中运用“掌握学习法”的操作化程序及具体的实践措施.
3.研究目标的层次性与系列性.教育科研课题有的比较大,研究的范围比较广,研究者比较多,一个课题往往分成几个子课题或分课题,这样的课题研究目标就由研究总目标与子(分)目标组成,课题研究目标呈现出明显的层次性、系列性。
如《“九年一贯、五四分段”整体改革综合实验》课题总研究目标是探索”九年义务教育”的学制,教育、教学、管理的规律与育人的方法途径.它有九年(五四分段)育人的“纵向序列”与九年(五四分段)育人的“横向渗透’两个分目标,下面还有“爱的教育”、“英语口语教学”、“第二课堂”、“家庭教育”等子课题研究目标.
(二)教育工作目标
1.教育工作目标的概念.教育工作的目的是要培养“四化”的建设者,革命的接班人.中小幼学校教师与干部日常教育工作目标;就是要完成自己承担的教育、教学、或管理等工作,即要按质,按量地完成学校交给的教育工作,它是教育工作目的的具体化.达到了预定的教育工作目标,是日常教育工作成功的标志”。
2.教育工作目标的内容.当前,中小学校教师、干部日常教育工作目标主要有以下三方面内容:
第一,日常教育工作的数量指标,某学科某年级上课的时数,班主任工作,年级组长,教研组长、教导主任与校长管理工作量等.
第二,日常教育工作过程质量指标;备课、上课、作业布置与批改、辅导、检查与评定等教学过程质量指标,班主任工作过程的质量指标,年级组长、教研组长、教导主任,校长等管理流程质量指标.
第三,日常教育工作效果质量指标:学生的学业成绩、能力培养与智力发展、思想道德水平、身体与心理发展指标,管理对象的积极性,管理事物的发展、管理效益等指标。
(三)课题研究目标与日常教育工作目标的关系
教育科研课题研究目标与日常教育工作目标是两个不同性质的概念,但是又有相互联系.
1.课题研究目标与日常教育工作目标的区别:
前者是探索未知的教育规律,获得对某一教育现象的科学认识,后者是完成日常教育工作的数量与质量的要求。
2.课题研究目标的实现能促进日常教育工作目标质量与水平的提高.中小幼学校教师与干部开展教育应用与开发课题的研究,其中绝大多数课题研究目标能否达到就要看研究出的解决教育实践问题的原理、原则、内容、方法。技术、途径、操作化程序,具体的实践措施等能否促进教育工作质量、水平的提高,能促进教育工作质量、水平的提高,课题研究目标才有可能实现.因此,课题研究目标实现的本身就能促进实验及试验学校或班级的日常教育工作质量、水平的提高.如《城市小学劳动教育探索实验》课题,该课题研究目标实现的同时,进行该课题研究的小学劳动教育工作质量、水平也得到提高:从事“劳动教育”这门课教学工作的教师,他们日常教学工作目标质量与水平也获得提高.
3.课题研究目标的达到间接为提高教育工作目标服务。教育科研课题研究目标的达到,即获得课题研究成果,获得了对教育规律的正确的认识,此后,运用课题研究成果,指导日常的教育,教学与管理工作,提高教育质量,即提高日常教育工作目标的质量与水平,所以课题研究目标的达到间接为提高.日常教育工作目标服务。
(四)课题研究目标设计中应注意的问题
1、要注意严格区分课题研究目标与教育工作目标.这对于明确研究目标,取得研究成果具有重要意义.近几年,一些学校与教师在研究关于大面积提高教育质量的课题,有些教师认为,只要学生的学习成绩提高了,课题研究也就成功了,因而在研究中随意改变课题计划,为实验班创造大量优惠条件,之所以发生这种情况,原因在于有些学校领导与教师在课题设计时,对课题研究目标与教育工作目标就混淆不清,用工作目标代替研究目标,因此,他们的研究尽管也很辛苦,考试成绩提高了几分,由于没有揭示教育规律,课题研究并未获得成功。
2.课题研究目标要明确、具体、集中,一个问题的研究目标不明确、不具体、是无法进行研究的。为使课题研究目标明确、具体,在研究目标未确立之前,必须将课题所要解决的具体问题肯定下来,将一个课题分解为要解决的一些具体问题,通过对这些具体问题的分析、思考,逐步地确立课题研究目标.如《城市小学劳动教育探索实验》课题,通过分析,
主要解决这几个问题:城市小学劳动教育的目标是什么?劳动教育内容有哪些?劳动教学原则是什么?劳动教育的途径有哪几条?如何对小学劳动教育进行评价与管理?在此基础上.通过思考研究,确立明确、具体的课题研究目标.课题研究目标还必须集中,围绕着一个主题,不能太散,要敢于将高主题较远的目标删去,要削枝强干.如对上述劳动教育课题,劳动教学与学科教学、家庭教育的关系等问题在研究目标中就应给予删去。作为中小幼学校教师个人研究的课题,研究目标还应小点、细点,这样研究往往有深度,容易取得成功.
3.明确关键性概念,对课题研究目标中重要词语概念给以界定.如《城市小学劳动教育探索实验》中的“劳动教育”,《“九年一贯、五四分段”整体改革综合实验》中的“整体改革”“综合实验”,关键性词语概念要给以界定,这样有利于研究目标的明确,别人看了容易明白理解。

二、研究内容与工作内容
在明确课题研究目标、日常教育工作目标的基础上,课题设计中应将课题研究内容与日常教育工作内容分开,应注意课题研究内容的确定。
(一)课题研究内容
中小幼学校教师与干部研究的实验、准实验及试验课题,课题研究主要内容是确定研究假设、自变量、因变量,操纵自变量,控制无关变量,测定因变量,验证研究假设,探索自变量与因变量之间的因果关系。教育科研课题的研究假设是对课题需要解决的问题提出一种尝试性的答案、设想,是一种试探性的意见。课题研究中变量是指与实验及试验有关可以改变的条件、现象或特征。研究中自变量是研究者操纵的假定引起某种结果的原因变量。因变量是在研究中自变量作用于被试后出现的效应,是假定的效果变量。
(二)教育工作内容
中小幼学校教师与干部承担的日常教育工作主要包括教学、教育与管理三方面的内容。教学有学科教学、选修课教学与课外活动等具体内容,教育有班主任工作等内容,管理有年级组、教研纽、教导,政教,总务及学校的教育管理等工作。
(三)课题研究内容与教育工作内容的关系
课题研究内容与日常教育工作内容也是两个不同性质的概念,但也是有相互联系的.
1.课题研究内容是为课题研究目标服务的,日常教育工作内容是为日常教学工作目标服务的。如《城市小学劳动教育探索实验》课题,从学生劳动的意义,意识。习惯、情感、知识、技能等方面来研究学生劳动教育的目标:从自我服务劳动、家务劳动、公益劳动、生产劳动等方面来探索学生劳动教育的内容,编写小学生劳动教育系列教材;根据小学生劳动教育的目标、性质与特点,制定小学生劳动教育原则……并在实验中加以实施,验证其是否科学、有效.这些课题研究内容为完成课题研究目标服务的。在劳动课、课外劳动、家庭劳动、社会劳动中学、做、写、讲、动、评等教育工作内容是为日常劳动教育工作目标服务的。
2.课题研究内容与日常教育工作内容往往紧密地结合在一起.如上述的劳动教育课题,探索出的学生劳动内容、编写的劳动教材用于劳动课教学,并通过劳动课实践来验证、修改教材,又通过劳动课、课外劳动、家庭劳动、社会劳动等教育实践来探索小学生劳动教育实施的途径,可以说,两者之间是你中有我,我中有你。
3.课题研究内容与日常教育工作内容又具有相对的独立性如上述的劳动教育课题,从多方面来研究学生劳动教育的目标,从多方面来探索学生劳动教育的内容,研究制定小学生劳动教育原则等课题研究内容与小学生劳动教育工作内容又具有相对的独立性。
(四)课题研究内容设计中应注意的问题,
中小幼学教师与干部开展的实验、准实验研究课题,在课题研究内容没计中应注意将课题研究内容与日常教育工作内容相互区别,特别要注意以下四个问题:
1. 要科学地提出研究假设。研究假设具有推测的性质,但不是乱推测,是在事实与科学理论的基础上进行推测。研究假设可能来自实际的经验,也可能来自某个理论的推论,也可能来自以往研究所提供的暗示或启发,还可能来自研究者的猜想。如《“九年一贯、五四分段”整体改革综合实验》课题,在考察“六·三”学制与学习理论的基础上提出科学假
设:“六·三”学制存在着不少弊端,“九年一贯,五四分段”学制有很大的优越性:在“九年一贯,五四分段”学制的基础上,实行整体改革,能促进学生全面和谐发展,能促进学生个性发展。
2.要明确研究自变量及其操纵。研究自变量是什么,怎样来操纵它,这些在课题内容的设计中必须认真仔细地考虑。如上述的整体改革综合实验课题,通过分析思考确定:九年(五四分段,育人“纵向序列”与“横向渗透”为两个研究自变量,并提出具体的操作规定,明确研究自变量的操纵。
3.要明确无关变量及其控制。课题研究的无关变量是什么,怎样来控制它,这些在实验研究课题内容设计中应细致地考虑,实验中应严密地控制,在准实验及试验课题内容设计中也应给予考虑,但准实验中控制不够严密,试验课题控制更松些。研究中除了自变量和因变量之外的一切变量都称为无关变量。其中对于自变量所产生效果的影响方向一定的无关变量必须给予控制,特别是那些影响明显的无关变量。如上面讲的整体改革综合实验课题,其中教材的内容、教学时间的长短、教师的业务水平与教育态度、学生的学业基础、智力水平筹都是无关变量,课题内容设计中应考虑如何进行控制。
4.明确研究因变量及其测定。课题研究的因变量是什么,怎样来测定它,这些在课题研究内容的设计中也必须认真仔细地考虑.如上述的整体改革综合实验课题,学生的知识.智能.情感和思想都是研究的因变量,在课题内容设计中应考虑如何准确、全面地进行测定。

三、研究成果与研究效果
不少教师在课题研究报告中,经常将课题研究效果与课题研究成果相混淆,有的将研究效果当作研究成果,这说明课题设计中研究者就未将两者区分.因此在课题设计中应注意两者的区分,注意预期研究成果与研究效果测定的设计.
(一)课题研究成果
中小幼学校教师在进行实验、准实验及试验课题时,在科学假设的前提下,操纵自变量,控制无关变量,测定因变量,验证丁科学假设,认识了自变量与因变量之间的因果关系,获得了对教育现象的规律性的认识,也即获得了课题研究成果。
课题研究成果是成功的研究结果,是达到的研究目标,是验证过的科学假设,是探索到的教育规律.
(二)课题研究效果
中小幼学校教师在进行实验、准实验及试验课题时,在控制无关变量的条件下,操纵自变量变化,其因变量朝着研究者预料的方向发生变化,教育质量获得提高,教育事业获得发展,也即获得了实验(或试验)效果,获得了课题研究效果。
(三)课题研究成果与研究效果的关系
课题研究成果与课题研究效果也是两个不同性质的概念,但是又是相互联系的。
1.课题研究成果是研究目标达到程度的反映,是成功的课题研究结果的表现,课题研究效果是自变量变化操纵引起的结果。
2.课题研究成果是自变量与因变量之间因果关系的反映,是研究者探索的教育理论认识,解决教育问题的原理、原则、内容、方法、技术、途径,解决教育问题的实践措施与操作程序等.课题研究效果是因变量符合研究者希望的变化,是学生的发展,是教育工作水平的提高,是教育质量的提高.如《“九年一贯、五四分段”整体改革综合实验》课题,其研究成果是:九年(五四分段)育人的纵向序列”《德、智、体、美、劳的目标序列,课程序列,教材处理等),九年(五四分段)育人的“横向渗透”(五育渗透,学科相互渗透,课内外教育相互渗透,学校,家庭教育相互渗透),其研究效果是实验班学生在知识、智能.情感和思想上得到充分和谐的发展。
3.课题研究成果的质量要用课题研究效果来验证.研究课题探索的原理、原则、方法、措施是否是科学认识,要看在研究中实施它们时产生的研究效果如何.如上述整体改革综合实验课题,在操纵实验因子(自变量)后,产生了良好效果,学生在知识、智能、情感和思想上获得充分和谐发展,说明实验条件、措施(自变量)与学生的发展有着因果关系,说明这因果关系是科学的认识,是课题研究成果。
(四)课题研究成果与研究效果设计中应注意的问题
中小幼学校教师、于部开展的实验、准实验及试验研究课题,在课题研究成果与研究效果的设计中应注意严格区分课题研究成果与研究效果.应注意预期研究成果的设计,研究效果准确、全面地测定的设计。
1.要注意严格区分课题研究成果与研究效果。这对于课题研究取得成功具有重要意义.近年来,不少教师的课题设计中将研究效果看作研究成果,以致于课题研究未获成功.这务必引起参加课题研究的教师、干部的注意.
2.要注意预期课题研究成果的科学设计.在实验。准实验及试验这一类研究课题的设计中,要科学地设计预期的研究成果.如(城市小学劳动教育探索实验》课题,在课题设计时就对预期的研究成果进行了充分的思考分析,研究成果的表现形式是实验报告与一套劳动教材,研究成果的内容是城市小学生劳动教育的目标论述,劳动教育的内容系列,劳动教育原则与途径的论述,劳动教育评价体系,劳动教育的流程等.
3.要注意研究效果准确、全面测定的设计。研究效果是通过不同的因变量来反映的,课题设计时,要全面地思考分析研究效果是通过哪些因变量来反映的,确定测定的内容、测定的项目、指标与标准,测定的方式与时间等,如《城市小学劳动教育探索实验》课题研究效果是通过学生的思想、情感、知识、技能、能力、智力,非智力等方面的发展,对学校教学工作的促进,对家庭与社会教育的促进等表现的,因此要进行多方面的测定,准确、全面反映研究效果。



教育研究课题的类型分析

一、20世纪教育研究历史的简要回顾
一部教育学科发展史同时就是教育研究的历史。20世纪教育研究的发展经历了四个阶段:
第一阶段是从本世纪初到三十年代,胡森(T.Husen)称之为教育研究史上“定量研究的全盛期”。德国学者梅伊曼(Meumann)和拉伊(Lay)在1900-1914年之间连续发表了多篇“实验教育学”、“实验教学法”的论文与著作,强调了实验室研究所必须具备的科学和定量的一面,主张用严格的观察、统计、实验来研究教育。与此同时,法国心理学家比奈(Binet)、西蒙(Simon)与1905年公布的《智力量表》标志着智力测验运动的诞生。它借助于对人类智力的定量描述,在现代教育的“科学化”进程中产生了深远的影响。而桑代克(E。L.Thorndike)以实证精神为指导,根据动物实验结果提出的“强化学说”和“学习三定律”,并据此创立教育心理学这一分支学科,又反映了他对教育研究定量化这一理想的不懈追求。之后,为迎合整个社会对效率的兴趣,体现研究的有效性,大多数教育研究都采取了定量的方法并以“教育调查”的形式成为20世纪一项正规化的教育实践活动。需要提到的是,美国进步主义教育协会于1920年发表的“七点原则”强调了以严格的心理实证研究作为教育研究的依据.泰勒(RTyler)领导的“八年研究”更把学生的心理兴趣和需要看成是制定教育目标的主要信息依据。
第二阶段是从三十年代到五十年代后期,有人称为“严格的教育科学研究晦暗时期。经济危机使教育研究经费匮乏,政治信仰使教育研究退居其次,因而在第二次世界大战及战后一段时期内,欧洲各国的教育研究活动几乎中止了。值得称道的是教育社会学研究开辟了探索教育的新领域。
第三阶段是从六十年代到七十年代后期,这可以说是“教育研究发展的关键时期”。表现在:一方面,从技术的角度去研究教育推动了现代教育技术成果在教育中的具体运用.斯金纳(B.F.Skinner)的“机器教学”理论丰富了教学方法和教学手段,但也带来了研究中“技术化”、“精密控制”的倾向。另一方面,弥漫着西方世界的精神文化危机带来了一场反理性主义运动,而科学哲学的诞生使人们看到了科学与哲学、自然与文化综合的趋势。1965年,皮亚杰(Jean Piaget)对“心理测验”提出了批评,认为,“一切数量上的研究不从属于质量上的分析是没有任何意义的。1972年,皮亚杰又指出,普遍规律的科学研究方法和历史的人类学研究方法并不是彼此相斥而是相互补充的。1974年,美国教育研究专家克龙巴赫(Cronbach)和坎贝尔(Combell)对传统实证主义强调的定量方法提出异议,主张不可忽视其它研究方法如定性方法的重要性。这些观点既为文化重建提供了思想和策略上的思路,也为教育研究方法论的变革起到了推动作用。
第四阶段是从八十年代到本世纪末,这是“教育研究的理论建构时期”。科学本身的进步和科学哲学的完善改变了教育研究的科学地位,前一阶段在认识论上的纷争又驳斥了“唯定量范式是尊”的观点。人们普遍认识到:没有一种研究范式能够解决所有存在于教育研究中的问题。于是,从八十年代开始,教育研究致力于把各阶段的、各侧面的、各零散的研究成果综合起来,理论范式也转向文化多元主义。八十年代美国出现的第四代教育评价理论在重视实验法、采用定量分析方法的同时,以“应答法”和“建构法”把评价过程的控制特点与评价对象的伦理要求协调起来。这表明,人们正着手探索教育研究的理论,构建教育研究哲学,兼容并包的方法论趋势日益明朗。尤其值得注意的是教育研究自我反省的出现。英国谢菲尔德大学教育系的卡尔(W.Carr)提出了“批判的教育科学”,这是一种为社会实践提供自我评价的方法,它使实验者能用一种理性的和反省的方式不断地重构他们的教育实践。这些努力,为教育研究的进一步繁荣做好了准备。
从教育研究的历史中,我们可以看到,贯穿教育研究历史的是两条主线:定量研究与定性研究,而在每一主线内又常有些分支,表现出在基本观点相同的前提下存在的一些歧异,它们代表了教育研究中方法论的不同取向。

二、20世纪教育研究范式的类型分析
瑞典教育学家胡森分析了在本世纪初就已显现出来的教育研究两种主要范式之间的冲突:“一是模仿自然科学,强调适合于用教学工具来分析的经验的、可定量化的观察。研究的任务在于确定因果关系,并作出解释。另一范式是从人文科学推演而来的,所注重的是整体和定性的信息,以及说明的方法”。我们着重比较这两类主要范式的区别以及它们内部的表现。
1. 定量研究范式下的经验主义的经验主义的、心理主义、技术主义的不同取向。定量研究(或称量的研究)是运用数学、物理等手段来精确地描述教育事实,解释教育现象的一种方法。当它伴随着自然科学的发展成为教育研究中长期占主导地位的信念体系时,它就成为一种研究范式,决定了研究者在进行教育研究时对方法和程序的选择。定量研究范式关注的问题是教育现实的普遍性规律,采用的手段是测量和测验,追求的结果是客观精确,研究的场所常在实验室中,依赖的知识是命题的知识,研究者的态度是旁观、疏远,研究的步骤是自上而下:先有预定的假设,再确定具有因果关系的各种变量,然后运用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析,从而验证假设。在认可和选择这种范式的前提下,研究者由于研究的目的、对象、背景、条件的不同,在实践中又表现出经验主义的定量研究、心理主义的定量研究、技术主义的定量研究的差异。
经验主义定量研究的鼎盛时期是1900-1930年之间。这不是偶然的,而是几个世纪教育经验和哲学思考的积累以及自然科学飞速发展的结果。这里的“经验”不是指阅历丰富的人们所收集的模糊的影象,也不是指实际工作中概括和提炼出来的经验之谈,而是指得到精心设计和控制的实验。它包括:“用一切方法收集详尽的细节和精确的资料,能使读者重复这个研究,检验这个研究,并得出原作者尚未发现的结论”。这时期经验主义教育研究的焦点是合理教育管理、标准成就测验、心理测验、管理调查等,尤以建立在经验基础上,作为多学科探究结晶的“实验教育学运动”为代表。这场运动的一个基本特征就是采用自然科学中的实验方法来探索教育问题。梅伊曼认为,唯有采用在控制条件下对教育现象及引起这些现象的各种变量进行精确的把握和分析,以找到其因果关系的定量研究方法才能促进教育研究的科学化。对教育研究与实践的定量化产生了特殊影响的智力测验运动,从一开始也是为了寻求对人类个体心智的“准确的、客观的”描述。
心理主义的定量研究反映了研究者在定量研究范式指导下使教育理论心理学化的努力。霍尔(GSHall)首创了遗传和发展心理学并把它应用于儿童研究,它引起了关于儿童观念的巨大变革。桑代克用学校分科心理学原理界说教学方法带来了教学理论的心理学化,之后有不少教育心理学家都以对动物的心理学研究为基础构建学习理论。桑代克所持的一个基本信念则是,“所有的存在都表现为一定的数量”,因而他强调要对所收集的信息作精确的定量处理,反对和排斥定性研究。进步主义教育的倡导者和拥戴者们一开始就是按严格的定量实验法来研究教育现象的,他们格外支持与心理实证研究,以期找到区别于传统教育的科学依据。难怪美国教育家克龙巴赫1962年提醒人们:绝大多数的教育研究仍属于心理学方面的研究,这使教育学不仅失去了自己的领地,而且成为心理学的应用形态.
技术主义的定量研究力图将复杂的教育过程还原为简单的行为组成,再对种种行为进行评价,归纳出科学原理,形成教育技术,然后付诸教育实践,从而按照行为主义的目的对人的发展进行全面的控制。这一方面表现为机器教学的设计开发,另一方面表现为教育目标的分类研究。本世纪二十年代,普莱西(S.Pressey)第一个把简单的机器装置引入教学:三十年代,普莱西的同事利特尔(JKLittle)又发明了一种单纯的程序并与教学机器结合起来使用;五十年代,斯金纳对机器教学的原理和技术问题作了更明确的说明,由此带来了程序教学和计算机辅助教学的发展。与此同时,三十年代泰勒根据具体的行为或学习结果规定教育目标的模式促进了课程编制与教学评价的发展,而五十年代布卢姆发表的《教育目标分类学》标志着教育目标定义、课程编制和评价等思想进入了一个新的时期。此外,对教育科学产生了重大影响的杰出学者皮亚杰在其研究中也把人的复杂行为还原为各个简单的组成部分,并十分强调教育的技术因素。这些建立在行为主义思想方法之上,以纯技术的眼光来考虑教育问题的思路,体现了现代科学技术对教育研究的冲击。
上述各种类型的定量研究其共同的优点,一是较为客观、精确,它“能消除研究过程中的主观性和各种倾向的偏见岣,二是操作性强,利于检验;三是在大规模的普查研究中较为便捷。它们对教育研究的科学化及教育研究观念的变革起到了极大的推动作用。但也存在着致命的缺点,表现在:其一,重视分析而轻视综合,导致教育研究的零碎化和枝节化;其二,重结果而轻过程,导致教育研究的凝固化和孤立化,其三,强调规范而缺乏灵活,导致教育研究的机械化和教条化。
2.定性研究范式下的现象学的、象征互动主义的、自然主义的不同取向。
定性研究(或称质的研究)是在研究者与被研究者的互动关系中,通过深入、细致、长期的体验、调查和分析,对教育现象获得比较全面、深刻的认识的一种方法。本世纪六、七十年代伴随着文化危机的出现及方法论大战,定性研究的价值逐渐为人们所承认并日益受到研究者的重视,曾经被定量研究所主宰的领域也给定性研究让出越来越大的空间,“场地研究”、“个案研究”、“内省研究、“描述研究”、“人种志研究”、“解释学研究”等此起彼伏,其中一些方法、观念成为许多研究者认同的信念体系。于是,定性研究作为一种研究范式决定了研究者在进行教育研究时对方法和程序的选择。定性研究范式所关注的问题是教育现实中的特殊性,采用的手段常常是研究者本人,追求的结果是“理解”与“意义”,研究的场所常在自然状态下,依赖的是研究者本人的洞察力、直觉等不能言传的知识,研究者的态度是参与性观察,研究的步骤是自下面上,事先并没有假设,而是在搜集大量第一手资料,经过归纳分析之后作出抽象概括,然后提出“有根据的理论”⑨。在认可和选择这一范式的前提下,研究者们由于理论流派的不同,在实践中又表现出许多差异,其中有代表性的定性研究主要是三种,即现象学的定性研究、象征互动主义的定性研究、自然主义的定性研究。
现象学的定性研究力图通过移情作用来理解教育行为背后的动机,探究教育活动的根源,寻求研究对象的意义。以胡塞尔(Husell,E.)的现象哲学为基础的现象学的定性研究强调研究者在研究前要把个人的喜好倾向“悬置”起来,避免因为“先入为主”带来的偏见;强调要以意义构成的现象为研究对象,避免将事物与具体情境隔离开来而造成的空洞的见解,强调要对研究对象进行整体上的把握,避免用静态和量化的手段去肢解研究对象.沃勒尔(Waller,W.)根据深入交流、参与观察、案例记录、日记信件和其他个人文献来描述教师和学生的社会生活世界,从人性的角度理解学校生活的完整性的做法使定性研究具有人文主义的意味。
象征互动主义的定性研究强调研究时对人与人之间互动情势的观察和分析,说明那些“互动”背后的“有意义”的内容,形成共识性的理解。他们认为,这种互动是在社会生活和教育情境中发生的,而所谓“有意义”是因人的社会交往不断变化发展而改变的,因而他们更注重教育的发生、发展的过程,建构理论并不是最重要的,发现互动背后的意义才是目的所在。罗森塔尔和雅各布森(Rosenthal and Jacobson)进行的“教师期望即人际自我实现预言”的教育研究成为以探索事物过程的定性方法推动教育研究事业发展的范例。
自然主义的定性研究强调保持研究对象的“真实自然状态”,研究那些引起人们行为的意义和解释。它要求研究者要从整体上而不是以零碎的方式来研究教育现象,研究者要凭借自己的感受性、敏感性和适应性在与研究对象的相互作用中寻找有关的事实和观念,研究中不排除价值标准的影响,但要尽力测定价值标的一致性。如五十年代美国的贝克尔(Becket,H,S.)与芝加哥的中小学教师进行交谈以便清楚地了解他们的职业模式和他们对自己的看法,这一研究是了解教师职业意识的有意义的尝试。
上述各种类型的定性研究其共同的优点一是关注教育过程的意义,使其具有浓烈的感到人的力量;二是自下而上形成的“有根据的理论”,排除了教育研究中“预设论”的色彩,三是通过揭示教育现实的特殊性来理解该事物的研究方法,补充和丰富了教育理论。它们对教育研究在理解和资助人性方面具有特别重要的意义。但定性研究也有其弱点,表现在:其一,对“当事人”意义解释的过分尊重势必导致相对主义,其二,由于研究者本人是重要的研究工具,因而研究过程与结果直接受到研究者个人品质的制约;其三,尽管研究样本不大,但因涉及到各种文献分析、现场观察、个别交谈等,因此耗时很多。

三、20世纪教育研究范式的理论基础
定量研究范式与定性研究范式不是突如其来,而是有着深厚的理论基础和哲学背景的。 从学科属性来说,自从康德将世界划分为“事实世界”与“价值世界”之后,它就成为区别学科属性的依据--研究事实世界的主要是自然科学,研究价值世界的主要是人文科学,自然科学主要采用定量研究的范式,而人文科学主要采用定性研究的范式。
从理论基础来说,定量研究范式以自然科学为标准组织教育研究源于实证主义思潮.实证主义用数学、物理学等严密科学构造了关于世界的图示,强调事实和经验,反对思辨,主张用实证科学的方法统辖所有学科。在他们看来,教育理论要成为科学,就必须采用自然科学的研究方法,以精确化的语言来描述教育事实,并把教育科学理论演变为一套技术原则与操作规程。定性研究范式进行教育研究源于解释学。狄尔泰(DiltheyW)认为:自然科学强调用数学工具来分析自然世界,目的在于确立因果关系,而人文科学研究的是与自然世界迥然不同的“意义的世界”,它有自己的研究逻辑,目的在于以个体和群体的具体经验为基础来理解独特的个体。自然科学和人文科学的差别在于:前者试图解释,后者试图理解。教育的对象不是无生命的物质世界,而是具有无限发展潜力的人,因而教育的世界是体验的世界,意义的世界,生活的世界。教育研究的任务就是要揭示这种意义,通过体验、表达、理解这种“释义学的循环”把生命推向更丰富、更深刻的发展阶段。
从哲学背景来说,定量研究范式与定性研究范式的区别实则是科学主义与人文主义的分野。科学主义视自然科学知识为人类理性的典范,视自然科学的方法论逻辑为科学理论合理性的依据,试图将自然科学的方法运用于包括哲学、人文科学和社会科学在内的一切研究领域。于是,以定量研究范式统辖教育研究就成为科学主义的必然选择。这显然是伴随着近代科学革命的胜利而带来的物理学的客观主义的膨胀,也是源于古希腊亚里士多德所推崇,近代培根所倡导的归纳方法这一传统在今日的延续。他们强调教育规律的客观性,认为教育研究就是要揭示这种不以人的意志为转移的普遍规律:强调对客观教育事实的尊重,研究者必须保持“价值中立”,强调教育目标应该梢确、量化。人文主义视人为万物的尺度,承认人的价值及其尊严,关注人生的意义、态度与理解。由于教育科学的研究对象有别于自然科学,因而不能将自然科学的研究逻辑奉为圭臬,而必须有属于自己的研究方法,于是,以定性研究范式来规范教育研究就成为人文主义的逻辑必然.他们强调教育规律的相对性,认为教育研究就是要揭示教育过程内部的教育理念进而理解教育活动的意义,强调教育研究要关注价值世界,研究者不可能超然物外,强调教育目标是人生的实践过程,其中复杂的情感、创造性的智慧和对意义的感受是无法用精确的语言描述的。
定量研究范式与定性研究范式的区别是显而易见的,但它们之间的关系并非矛盾对立,水火不容,而应该是互为补充、互相支持的,定量研究与定性研究只是从不同的侧面、用不同的方法对同一事物进行的研究,“定性研究为定量研究提供框架,而定量研究又为进一步的定性研究创造条件”⑾。固执地信奉某一种研究范式而简单地排斥其它是与探索精神相悖的。现实中,每一种研究范式都不可能圆满地解决所有教育研究中的问题.因此,正确地看待定量研究范式与定性研究范式,以多元的方法论去指导教育研究,应该成为我们进行教育研究的基本原则。



第三篇    教育科学研究的案例及专家点评

吕敬先先生主持《小学生语文能力整体发展实验》研究。于1962年至1966年, 1976年至1988年,前后用16年时间,先在北京地区取得成功,后在河北、辽宁、山东、吉林等省市推广。此项实验成果1990年获全国首届教育科学优秀成果评选一等奖。“实验报告”1985年获全国教育学会教育论文奖。现在,国家教委已将此项实验成果列为教育科学优秀成果之一向全国推广。这里,对此项实验做一评介。

一、关于实验课题
“小学生语文能力整体发展”实验这一课题含义可分两部分内容:“小学生语文能力”、“整体发展”。关于“小学生语文能力”,即小学生语文独立学习能力和运用能力。吕敬先把这一能力结构分解为:(1)智力技能(观察、想象、思维、记忆的方法);(2)语言实际技能(听说口语能力、读写书面语能力和识字能力);(3)语文规律性知识和生活知识等因素。关于“整体发展”,即上述小学生语文能力发展的规律性。对此,笔者体会吕敬先的思路是:第一,此项改革实验把儿童思维和语言的共同发展作为语文教学的中心任务。充分运用思维和语言相互促进的发展规律,在发展思维的同时发展语言,在发展语言的同时发展思维。思维训练同语言技能的训练紧密结合,由此带动语文学习能力的整体发展。第二,以智力技能训练为核心,把训练智力技能同训练语言实际技能和掌握语文规律性知识与生活知识的过程相互结合,相互促进,交互发展。第三,在学生语文能力发展的每个阶段,在横向联系方面,对于听说读写及识字能力,既要分别的进行专项训练,又要根据其相互依存、相互渗透、相辅相成的发展规律而进行综合性的全面训练。第四,在学生语文能力发展的各个阶段,在纵向联系方面,既注意其分明的不同层次水平特征,又要注意其相互贯通和衔接。第五,语文教学要与丰富多彩的生活相联系。这些综合起来就构成“整体发展”的内涵。
“小学生语文能力整体发展”课题的确定,不仅运用有关语言思维理论,而且运用了系统论原理。系统性是相对独立事物的根本属性,有其整体性、结构性、层次性、开放性特征。从以上课题的剖析,处处可见吕敬先对这些特征的灵活运用。这项实验所以取得成功首先决定于课题的科学性、创造性。

二、关于实验假说
教育实验假说,是教育实验主持人对实验结果的预测性假定。其内容一般包括在怎样的理论指导下,实行哪些改革,预计达到怎样的结果。此项实验虽然没有明确地陈述实验假说,但其内容还是清楚的。第一,实验的理论指导如上所述是语言思维理论和系统方法理论。第二,改革的内容和办法是:对语文教学结构进行整体改革。即改革语文教学指导思想,教学要求,教学内容,教学活动形式(课的类型、课外活动),教学方法和教学评价等。通过这些项目的改革,优化教学结构,发挥其整体功能,促进语文能力的整体发展。第三,实验的预测性结果是:全面提高儿童的语文学习能力,全面发展智力,促使儿童生动活泼地主动地学习和身心全面发展。
应当指出,在此基础上如能更具体地明确地陈述出实验假说,对实验的开展会起到更大的指导作用。笔者不揣冒昧,对此项实验假说试作这样陈述:根据语言与思维相互促进共同发展的理论和系统结构优化其整体功能的原理,通过小学语文教学指导思想、教学要求、教学内容、教学形式、教学方法及教学评价等项的改革,发挥教学结构优化的整体功能,促使小学生语文能力和智力得到整体发展,不仅是可能的而且会是高效的。

三、关于实验对象的选择
先在北京城区和郊区的普通学校、普通儿童的50个班中(1-2年级)进行了六轮实验,又在8个班(1-5年级)儿童中进行了三轮追踪实验;以后推广到河北省完县普通学校、普通儿童中做验证性实验。大量实践证明,实验对象的选择虽然没有经过随机分配、均等处理,但竖持了普通学校、普通儿童、普通教师、普通教材,使实验经验具有较普遍意义。特别是在农村,样本的代表性很大;一个实验点的经验完全可以推广到相类似的地区。这已被此项实验的推广情况所证明。

四、关于自变量的操纵
要验证实验的预测性结果,就需突出自变量(改革项目)的操纵,同时要控制非改革项目(无关变量)对实验结果(因变量)的影响。此项实验的改革项目是:(1)改革识字教学;(2)开设说话、写话教学;(3)开设阅读教学。这是低年级阶段的改革项目(中高年级改革项目下面再谈)。
  识字教学的改革。主要特点是把语文课本中的生字归类编写成识字课本,改变传统的机械识记、反复抄写的识字方法,教儿童按汉字构字规律动脑识字。即教会儿童对字形进行分析综合,重点突破字形难关,形、音、义整体识记;既识字,又识词。把识字过程变为思维活动过程,变为智力技能训练过程。再配合“猜字谜”、“找朋友”等游戏方式复习巩固字词。提前学会使用字典,独立识字。儿童在课堂里每学一个字或词,只需抄写两三遍就能掌握。每节课仅用15分钟就可完成一般教法用40分钟教会的10个生字。当堂默字巩固率在98%以上,根本不需要留课外作业。低年段两年识字量2266个,与全国五年制统编教材三年的识字量2500个接近。经测查郊区一年级实验班和普通班识字量表明,实验班儿童识字量平均高于普通班一倍以上;每人平均识字量1173个,比在语文课本中应识570个多识603个。这样,既减轻了儿童识字负担,又提高了识字质量,扩大了识字数量。
说话写话课的开设。由于识字教学的改革,把每周节省下的3至4课时用于说话写话课的开设(1-2节)和课外阅读指导课的开设(1-2节)。说话写话课分两类课型:一类是观察、说话写话课;另一类是听、说话写话课。
  观察说话写话课,是以观察为基础,培养儿童说话写话的语言表达技能和观察、想象、分析概括的智力技能。到室外社会上、大自然中去观察各种活动,各种景物,引导儿童用眼、耳、鼻、手、脚各种感官去具体感知事物的形象,边观察边说。这样就促使儿童积极寻找词语把感受到的各种形象表述出来,发展形象思维的同时,发展了语言表达技能;感受形象的丰富多样,带来了儿童语言内容的丰富多样。观察中,还要引导儿童发现事物之间的联系,促使儿童多问几个为什么,边观察边思索。在此基础上,再把儿童带回课堂,上说话写话课。让学生回忆观察印象,先说后写。这类课型可图示为:
边观察边说
   室外观察    边观察边思考   回到室内一说一写     

    室内观察主要内容是图片、静物、活动等。引导儿童根据实物、图片和活动特征,边观察边想象边说;边观察边分析概括边说。培养儿童观察能力、想象能力、分析概括能力和相应的语言表达能力。这类课型可图示为:

   室内观察   边观察、边想象、边说
                边观察、边分析概括、边说   写

听、说话写话课,是以听为基础,培养儿童边听边想象,边听边思考的智力技能。听的内容主要是童话故事之类的形象性强,故事性强的材料。开始听的时候,先配合故事内容辅之以图画,视听结合,帮助儿童获得鲜明形象。然后去掉图画再听,促使儿童边听边想象画面。在此基础上让儿童口头复述故事,最后再写。这类课型可图示为:

  听     边听、边看图         口头复述一写
边听、不看图、边想象

    说话写话课的开设,极大地激发了儿童学习语文的兴趣。通过观察、听说写的训练,既提高了儿童口语书面语表达技能,又促进了儿童观察、想象、分析、概括等智力技能的综合发展。经过这样的训练,一年级便能写简短日记和书信,二年级能写出三四百字的短文。
  阅读教学的开设。从一年级起每周开设1节阅读课。为此,编辑了《小小百花园》阅读课本(每册130篇),每学期一册。课本包括“课外阅读”、“儿童习作”、“听读欣赏”三部分内容。除此,每学期还有指定的必读书籍和必须订阅的报刊。
阅读教学分三种课型:阅读指导课,听读欣赏课和阅读活动课。
  阅读指导课,是以上述三套阅读内容(即《小小百花园》,必读书籍、报刊)为教材,教会儿童用不同方法阅读不同材料,培养儿童初步的阅读能力。
听读欣赏课,是以《小小百花园》中作家优秀作品和儿童自选作家作品或儿童习作为内容,或听录音或听教师朗读或听儿童朗读,大家共同欣赏。在此基础上,引导儿童理解作品内容,评论人物。最后儿童再独立朗读喜欢的部分,大家欣赏。
阅读活动课,是与班会、队会结合而开展的阅读活动。如,朗读、背诵、复述比赛,我和书籍交朋友及新书介绍等活动。
  低年级阅读课的开设及丰富多样阅读活动的开展,培养了儿童阅读兴趣,扩大了阅读数量,提高了阅读能力。每人每学期阅读自编读物130篇,书籍15-20本,阅读儿童报刊2-4种,并能写学习日记。一年级就可阅读字画书,二年级能阅读文字书《安徒生童话》一类文学名著。
    低年级识字教学及听说读写能力的整体训练改革实验的成功,为中、高年级教改实验奠定了基础、中、高年级除继续抓好阅读指导课和阅读活动课之外,重点开展了三项改革实验:1。改革讲读教学;2。改革作文教学;3。增设听说训练课。
   讲读教学的改革,仍使用本地区通用的语文课本,重点改革教学要求、课型与教法。第一,改革教学要求。适当提高阅读能力的要求,着重培养精读能力。每课突出-两项阅读能力的训练,兼顾一项或听或说或写的能力训练,以促进听说读写能力的整体发展。第二,改革课型。即设精读课、半独立精读课、总结课。精读课着重引导儿童掌握精读方法,提高精读能力。半独立精读课,让儿童运用学会的精读方法独立阅读同类课文,培养独立精读能力。总结课,在阅读完每类课文时,对一组同类文章就题目、选材、中心、组材、表达方式等方面的特点进行总结,让儿童获得读写这类文章的规律性知识。第三,改革教学方法。即改变讲读课千篇一律的教法,针对不同文体采用不同教法。如教记叙文则着重引导儿童抓住典型事例和人物形象,理解中心思想。教描写文要把儿童带入意境,进行表情朗读和背诵。教论说文引导儿童掌握论点论据。教说明文则让儿童了解文章所介绍的科学知识。对各类课文的教法都坚持从文章整体人手,再到局部,最后回到整体。
  改革作文教学。改变作文教学仅限于在课堂上命题作文或仿写习作例文的传统方法。将作文课分为四种课型组合搭配,培养儿童观察与选材、构思与表达、自评与自改的能力。四种课型是:(1)观察指导课,主要培养观察与选材能力,即在观察前先指导儿童拟定观察提纲,教儿童学会选择观察内容,确定观察目的及重点。(2)观察课,即儿童亲身观察,获取素材,写素材笔记和观察日记,积累素材。(3)写指导课,主要培养儿童构思与表达能力。(4)讲评课,主要培养儿童自评自改能力。
增设听说训练课。在中高年级每周增设一节听说训练课,培养儿童听说能力,兼顾听写能力的培养。听说课分两类课型:(1)听说指导课,让听儿童一段话,或听一篇短文,或听故事或听介绍科学知识的说明文,听后说,最后写。(2)听说活动课,即通过“故事会”、“科学知识小讲座”、“小灵通新闻消息发布会”等活动,使儿童人人动口、动耳、动脑、动笔。

五、关于非实验变量的控制
上述低年级、中高年级各项改革项目就是此项实验的自变量。为了较准确地验证实验结果(因变量)是否由自变量引起的,就需控制除自变量以外的影响因变量变化的因素,即非实验变量。非实验变量很多,比较重要的有:1.实验教师与非实验教师业务水平;2.实验班与非实验班学生在实验前的学业水平;3.师生情感倾向;4.实验所用时间及师生精力的消耗。此项实验除选择了普通教师,还为教师编辑了教学参考书:《教儿童观察说话写话》、《教儿童思考识字阅读》、《作文教学》、《阅读教学》等。书中对各项改革内容的要求、进度、教学方法都作了明确具体规定,使教师对实验的操作程序有章可循。不仅如此,还对实验教师进行培训,通过讲解、看实验教学录像片(低、中、高年级共53部系列片)帮助教师掌握此项实验指导思想和具体做法。这样看来,普通教师经过培训以及实验过程中的学习研究,思想业务水平,实验技术都有较快的提高,普通教师己逐渐变得不普通。这一变量是无法控制也不应该控制的。但在与非实验班对比成果时,应注意到这毕竟是影响因变量的一个重要因素。关于实验班与非实验班学生在实验前未做均等处理,这在实验结果后比较两者成绩优劣时,也能说明实验班成绩高于非实验班,但有起点不均等的因素,也应注意到。关于师生情感倾向,主要指在测查实验成绩时,师生是否有为了证明实验成绩好而弄虚作假事情。此项实验经200多班的验证成绩高于非实验班,这在实际上排除了不忠于实验的个别因素。关于实验所用时间及师生精力消耗,此项实验突出特点之一就是节省了教学时间,减轻了学生负担。至于教师为搞好实验增加一些学习研究时间,是理所当然的;只需注意健康就是了。总之,此项实验在条件控制方面虽有待完善之处,但应该肯定是切合实际的。实验成绩是可信的。


六、关于实验效果及意义
经多轮实验的多次对比测试及对升人初中学生的追踪调查表明,此项实验效果是显著的。第一,实验班学生听说读写能力和观察、思维、想象、记忆能力得到综合的协调发展;第二,减轻了学生不合理的课业负担;第三,实验班学生语文水平高于非实验班学生约一年。这些效果里面虽有来自如上面所述非实验变量的影响,但可以说主要来自对语文教学结构整体改革,创立多种课型这个自变量。实验效果支持了此项实验假说,其内外效度都是较高的。
值得研究的是,此项实验的成功为小学语文教学改革提供了哪些具有一般指导意义的理论,至少有以下几点:第一,明确提出把儿童思维和语言的共同发展作为语文教学的中心任务,并贯彻语文教学全过程,保证了语文教学改革的正确方向。第二,创造性地探索出实现这一中心任务的基本途径,即对语文教学结构进行整体改革,构建了小学语文教学多种课型模式,形成较完备的训练儿童语言思维的新教学体系。第三,精心编辑制作了与教学结构改革相配套的供学生使用的识字课本,课内外读物,供教师使用的教参、录像片等,从而提供了新教学体系的具体操作程序。所有这些理论认识,具体办法和教学资料都为形成新的小学语文教育学和小学语文教学论提供了极为丰富而宝贵的经验事实,其理论意义是深刻的。此项实验所以受到普遍的欢迎,特别受到广大农村小学的青睐,得到社会广泛好评,恐怕根源就在于此。
此项实验尽管在实验假说、条件控制、对测查成绩的显著性检验等方面有待完善,但正如广大实验者所评论的,是一项“科学、朴实、易学、管用”的好实验。

七、实验研究应注意探求变量间的关系
--评介《适度增加学生课堂自主活动量实验报告》
苏州市教科所钟鹏明先生在苏州市33中学开展了一项题为《对初中物理课堂教学中教和学定量关系的初步研究》的实验,实验结束,撰写了题为《适度增加学生课堂自主活动量实验报告》,这是十分典型的探求变量间关系的实验,是十分典型的教育科研型的实验报告。
  这一报告共分五部分。-、问题的提出;二、研究方法;三、操作定义;四、研究结果;五、几点说明。
    第一部分,即问题的提出,简要地说明了为什么要搞这项实验。随着教改实验的深人,人们越来越重视课堂教学中学生主体地位的确立,主体作用的发挥,于是,采用多种方法来增加学生课堂自主活动量。那么,课堂教学中学生自主活动量的增加对教师“教”的活动会起怎样变化?再有,学生自主活动量增加多少合适?是否越多越好?学生自主活动量与学生学业成绩有何关联?为研究这种变量间的关系,钟先生从1984年9月-1988年7月在苏州市33中学初中4个班物理学科开展了两轮实验研究。
  第二部分,即研究方法,简要说明了采取怎样的方法进行这项研究。实验安排两轮,第一轮(1984年9月-1986年7月)采用设立对照班的方法进行对比实验。实验班的课堂教学充分体现“学生的主体,教师为主导”的精神,并根据教材的实际,采用多种方法来增加学生课堂自主活动量。对照班,按《大纲》要求认真教学,课堂教学以教师讲解为主,不另外增加学生课堂自主活动量,如不让学生在课堂自学、讨论、讲述等。实验班和对照班采用同一教材,统一进度,由一位教师执教。第二轮研究(1986年9月-1988年7月),采用统计调查方法,对学生课堂自主活动量进行统计,对第一轮的研究进行验证。
  第三部分,即操作定义,说明了“增加学生课堂自主活动量”的具体含义。这就是“在课堂教学中增加学生自己学习活动时间占总授课时的百分比值。”同时,明确了课堂自主活动为五类,即自学、实验、讨论、讲述和练习。这样,就使所要探求的实验变量明确化、具体化,使实验可以操作。
  第四部分,即研究结果,用数据和图表说明了实验结果,即教和学的定量关系。
  首先,说明了增加学生课堂自主活动量的积极作用。第一,提高了知识质量;第二,发展了各项能力,如实验能力、 自学能力、思维能力、计算能力、文字和语言表达能力;第三,促进了心理品质的健康发展,如调动了学习积极性,增强了学习信心,养成了良好习惯,巩固了学习兴趣。
  接着,报告了关于教和学定量关系的研究结果。第一,按照《大纲》对学生课堂自主活动量的基本要求为25%,由此确定为一节课时的1/4为学生课堂自主活动量的下限。那么,增加自主活动量就是从这个基本要求向上增加。实验班课堂教学学生自主活动量已占总课时的54。5%,而对照班仅占37.6%。实验班学生自主活动量的增加主要增加在自学、讨论和讲述等方面。而动手实验与课堂练习的活动量无多大差异。见下表 。
然后,说明学生课堂自主活动量的上限。实验证明,课堂上教师应有一定活动时间的保证,才能体现教师为主导的作用,才能取得教学的最佳效果。例如88届实验班

学生课堂自主活动量统计表


项目      占总授课时%       其中(占总授课时的%)
自学      动手     讨论    讲述    练习
实验班    54、5 10、4 13、7  8、8   4、7    16、9
对照班    37、6    4、5     12、3     3、5    1、2    16、1
对比(±)+16、9   +5、9    +1、4     +5、3    +3、5   +0、8
大纲要求  24、6     -      12、6       -       -       12、0

在整个实验过程中共授课203节,其中以教师讲授为主的课型56节,占总授课量的27.6%。但研究表明,这个百分比值是不够的,充分体现教师主导作用的活动量要占到总授课量的35%左右,由此确定学生课堂自主活动量的上限为占总授课量的65%左右,即以一节课的2/3为宜。
  为验证这个上限,钟先生进一步探求了实验班学生课堂自主活动量与学业成绩的关系。当实验班学生课堂自主活动量从42.1%逐步增加到49.3%时,学业成绩则从78.0分上升到83.0分。当自主活动量从49.3%继续增加到62.3%时,学业成绩则从83.0分下降到80.4分。可见,学生自主活动量突破62.5%以后,学业成绩呈下降趋势。因此,学生课堂自主活动量的上限确定为65%是有根据的。      ·
    以上就是钟先生对学生课堂自主活动量与教师活动量以及学生课堂自主活动量与学业成绩定量关系的研究。他非常强调这个“下限”和“上限”不能绝对化.就具体的某一堂课来说,学生课堂自主活动量究竟多少为好,还要根据教材、 教师、学生的实际情况灵活掌握。
    第五部分,几点说明。第一,说明了增加学生课堂自主活动量对学生来讲有一个从不适应到适应的过程。因为学生己习惯于以教师讲解为主的班级授课形式,要转变为以学生自己学习为主,他们开始感到“乱套了”,“不喜欢”。因此,教师要坚定信心,并采取学生最乐于接受的自主活动方式,循序渐进。第二,说明了增加学生课堂自主活动量不仅能明显提高学生知识质量,而且能促进学生全面和谐发展。第三,说明了这一实验研究采用的是自然实验法,所得数据不是很精确的,需更长时间大面积的实验进行验证。
以上就是实验报告的五部分的主要内容。我们这里介绍它,一是提供该项实验的研究成果,即学生课堂自主活动量的下限和上限,教和学的定量关系,供教师们参考。二是介绍了实验报告的框架和内容,供教师们参照。三是向教师们特别是刚刚从事教育科研的新手,说明如何从事实验研究,如何起步。诚然,我们不反对整体性的以定性描述为主的实验研究,但作为“新手”,我们还是提倡从一个具体的小问题以定量研究为主。这是教育科研的坚实基础。至于如何研究,本文提出注意探求变量间的关系。这方面的研究,钟鹏明先生提供了很好的范例。
(中央教育科学研究所  宛士奇)


小结:确定研究课题,是教育科学研究的开始,也是科学研究的关键一环。
课题选择得如何,对于能否取得科研成果至关重要。实践证明,课题选择得好,可以
事半功倍,顺利完成研究任务,反之,课题选得不好,往往使研究工作受到影响,甚至半途而废,造成人力、物力、财力和时间上的浪费。所以选择课题在教育科学研究中具有十分重要的意义,它不仅关系到整个教育科学研究工作能否顺利进行,而且也关系到研究工作的结果。
确定了合适的课题后,就进入了研究设计的阶段,也就是课题研究的计划。课题研究计划设计是整个研究工作中的重要一环,它设计得是否完善、合理,不仅直接影响研究预定的目标能否实现,影响研究工作的效率,而且影响研究结果的可靠性和科学性。因此,要使研究取得预期效果,必须缜密地做好课题设计,使设计必须合理地解决课题所提出的问题,并且在时间、人力和财力上获得最经济的回报。虽然不同的研究课题会因研究对象的不同而有所区别,但是,其研究进行的步骤基本上应是差不多的。如:收集资料,通过各种各样的阅读、分析、评价和验证,了解研究的动向和讨论的热点;课题论证,分析哪些问题值得我们去研究,哪些问题我们有能力、有兴趣去研究,这是对研究课题进行价值判断的重要步骤;确定课题研究的工作计划,在这里,我们一要明确研究要达到的目的和目标,二要确立最好的方法,包括研究使用的方法,人员配备、时间安排、经费投入的最佳方法。
一些有经验的教育研究工作者曾进行过不少非常好的课题研究实践,他们的成果,可以作为我们开展教育研究课题的典范。


课题研究的基本方法

教育科研方法的发展

目前,方法论在社会科学研究中,成为人们共同探讨的一个热点。教育科学也不例外。本文在吸取他人研究成果的基础上,拟就我国教育科学研究方法的发展问题,谈些浅见。

一、 从原型研究方法发展为模拟性研究方法。
所谓原型,就是现实中存在的客观现象本身。而原型研究就是对这种客观现象直接进行研究。在教育科学研究中,它又有两种形式:一是将一定的教育理论、实验设计直接运用于具体的、较大范围的教育实践领域,而不经过中间实验,二是经过中间实验,但这个实验不过是大规模研究在量上按一定比例的缩小。这两种形式的共同特点,就是研究者总是与作为原型的研究对象发生关系。而现代教育研究中,我们所面临的往往是多变量、多层次、大规模,高度复杂,随机性强的教育现象。这样,从理论,设计到实践实施不经过中间实验不行。经过中间实验而只是作用于在量上按比例的缩小的原型研究对象,也不是经济的与可靠的。更何况,教育的对象是人,教育的结果对人的影响是深远的,甚至无法挽回。其实验的实施必须十分谨慎,要注意研究、实验的道德性。因此,必须越来越多地使用模拟性的研究方法。在实验实施前、实验结果推广前,运用模拟法进行可靠性论证和检验。所谓模拟,是指研究者为了达到某种特定目的而对研究对象所作的一种简化了的描述。这种描述可以是定性的,也可以是定量的。有的借助于具体的实物,有的则通过抽象的形式来表达。现代模拟性研究方法是指研究者所作用的已不是所要研究的对象本身,而是建立一个与研究对象在结构或功能上相类似的模型,或将所要研究的对象分解为一些主要参量,建立一定的数学模型,然后进行分析研究,或用电子计算机进行处理,再分析决策。显然,这是一种间接的研究方法。它不对客观的教育现象进行直接研究,而是分析、研究客观现象的模型。这种研究方法具有经济性,可见性,可控性,安全性等特点,可以使研究深入化,全面化、定量化和科学化。特别是现代大规模集成电路电子计算机的出现,为解决当今教育研究中的许多复杂问题提供了有利条件。目前,这种模拟性研究方法,在国内外都已引起了高度重视,并在许多具体研究中产生了良好效果,比如,有人将我国教育投资与国民收入的关系,建立了经济计量模型,然后进行分析,得出结论;认为一国可能用于发展教育的经费的多少,要受一国经济力量的制约,一国经济力量的增强,将导致一国教育投资总量的增加和教育投资在国民生产总值中的比例的上升,并根据此模型计算出了我国教育投资的最佳比例(范培华,王承卓:“我国教育投资一国民收入经济计量模型”《数量经济技术研究》,1986年,第8期)。这就正确地、精确地揭示出了教育与经济发展的关系,为决策部门的决策提供了科学的依据。

二、从稳定性研究方法发展为跳跃性研究方法。
稳定性是以往教育研究中的一个显著特点。突出表现在以下几个方面:第一,研究者的知识,能力的单一性。在我国教育研究领域内,大部分研究工作者的知识和能力都是单一的、片面的,缺乏合理的,丰富的知识结构。研究者往往以一技之长受用终生。甚至对一些必要的相关学科的知识和相邻学科的知识也不知道。比如,研究教育学的不懂心理学,研究教学论的不懂教育基本理论,研究德育的不懂学校管理学等等。第二,研究者的研究领域终生稳定不变。比如,研究教育史的一辈子只搞教育史,研究课程论的终生只搞课程论等。第三,研究过程的循序渐进性。这种稳定性的研究方法与以往的科学技术水平,自然经济形态和教育发展水平相联系。而在现代信息社会以及社会发展较为迅速的情况下,知识更新周期缩短,人才竞争增强,就必然使得这种传统的,稳定性研究方法发展为跳跃性的研究方法。这种跳跃式研究方法,首先表现为研究者的合理的、丰富的知识结构和具备多种能力以及跳跃式的知识和能力更新。这就是说,作为一个教育科学研究者,不但要有丰富的、扎实的教育科学知识,还应具备与之相关的相应学科的知识,比如,哲学,心理学、文化学、人才学、生理学甚至政治学、社会学,人类学、经济学,数学等方面的知识,不但能解决理论中的问题,而且能解决实践中的问题,不但能解决教师教的问题,而且还能解决学生学的问题,同时,还应能根据自己的研究工作和研究课题的需要,随时补充所需的各种知识。过去那种“只专不博”或“又专又博”但不善于适时更新,都已不适应当今科研工作的需要了。比如,在德育研究中,以前那种“一大二公”、人人思想都一样的观念已经过时了。我们必须了解在商品社会中决定人的心理,行为的各种因素及其相互关系,必须树立新的道德观和价值观。只有这样,才能摆脱德育研究的困境。其次,表现为研究领域或研究对象的跳跃性转移,能迅速地从一个研究领域转向另一个研究领域。就研究者说,可能今天搞德育论,明天搞学校管理学,今天研究智育,明天又去研究美育,今天是个教育心理学家,明天又是个教学论专家等。在这一点上,美国的经验是值得我们借鉴的。美国有不少的大学规定,教授不得常年执教一门功课,必须每年轮换讲授各门主课,科学家也不必固定在一所大学或研究所,而必须频繁地转换职业,交流人员。他们认为:转换教学和科研课题,可以涉猎广博的知识,懂得广泛的经验,加宽研究领域,取得丰硕的成果。科学发展的历史也表明了这一点。第三,表现为研究过程,研究阶段的跳跃性超越。尤其是世界范围内的新技术革命的出现,对人才的急需,对人力的重视,这就要求我们在研究过程中,对于某些问题,不必按以往的,常规的程序,循序渐进,一步一步进行,而应该借鉴国内外的经验,借鉴其它学科的经验,大胆设想跳跃研究,超越某些阶段,迎头赶上世界其它国家。比如,对于职业教育,终生教育等,在研究过程中,我们就不必象普通教育那样,再去搜集资料,积累经验,慢慢试点,而必须根据当前我国经济建设的需要,借鉴国外的先进经验和研究成果,从某一阶段上直接进行继续性研究,并尽快付诸实践。如果我们再去从头循序渐进地研究,然后论证,最后付诸实践,那我们将被抛得更远。近年来,我国教育经济学、高等教育学的研究与实践等,就是大胆探索、跳跃性研究的结果。

三、从直接性研究方法发展为间接性研究方法。
在教育科学研究中,我们十分强调和提倡研究者亲临现场,直接参与研究。这种直接性研究方法有许多优点。比如,研究者可以亲眼目睹研究现象的全过程,可以获得大量的第一手资料等。这种研究方法在教育研究中神发挥了巨大的作用。但是,教育现象是离不开人的现象,其主体是人,研究的对象是人的活动。因此,研究者的介入,必然会对所要研究的观象产生一定的影响,必然会影响被研究者的心理、行为变化,同时,由于人的能力的局限性以及教育现象的复杂性,不可重复性,必然会使研究者忽视其中的许多细节,这些不被人注意的细节,也许有时恰恰是十分重要的特点。在现代信息技术条件下,电子计算机和电脑的出现和应用于科学研究,为我们从传统的直接性研究方法向现代的间接性研究方法的发展提供了可能性和现实的物质条件。对我们研究者来说,可以不必亲临现场,不必直接参与现象全过程,而是通过电子计算机、录像机、录音、摄影等现代化的手段,对教育现象进行全方位、多角度的研究分析。例如,我们研究某一优秀教师的一节课,如果研究者亲自去听课,观察、访问,一方面在听课过程中,不可能既仔细观察、记录教师的心理行为,又仔细观察,记录学生的心理行为,往往顾此失彼,有时还忽视了许多细节,另一方面,这一节课又无法重复,既使重复了,也与原来的会有很大的差别。如果用访问法,走访教师、学生,则所得的资料又会夹杂许多个人的认识、情感因素,而且不易得到有关细节方面的资料。但如果我们采用现代化的手段和方法,比如,闭路电视,录像、录音等,在暗中同时录下教师和学生在课堂中的所有活动,然后再仔细分析。这样,既可以看到教师的教学活动,还可以分析学生在课堂上的学习活动。另外,还可以多次重复呈现,仔细分析每一个细节。运用这种方法,不但不影响正常的教学活动,提高资料的真实性,自然性、全面性,还可以对整个过程进行全方位,多角度的分析研究,从中发现问题,找出规律。

四、从孤立的研究方法发展为系统的研究方法。
长期以来,由于种种约束,再加上闭关锁国,严重地禁锢了人们的思维,使人们养成了单一的,单向的思维方法,这就导致了研究方法的孤立性。在教育科学研究领域内,这种孤立的方法表现在以下几个方面,(一)使用的方法单一。其一表现为大多数研究都是思辩的产物,只进行概念的推演,解释,语录,政策的注解,论证,不注重教育调查,教育实验等。其二表现在某一研究中,不注重多种方法的综合运用。 (二)大多数研究只解决局部问题,忽视了与之有联系的各种局部之外的问题,不能超越问题的界限,从更大的范围和多个角度去考虑。(三)只追求最直接的目的,忽视了长远目的。 (四)研究人员比较单一,对某一教育问题的研究,往往只由这一学科的人承担,不能吸收其它相邻学科的研究人员共同参加。这种孤立的研究方法所导致的严重后果越来越明显,突出表现在理论上的贫乏无力和实践上的严重失调。比如对片面追求升学率这一问题,我们天天在喊要克服,实际上却愈演愈烈,理论研究总想去说服,但找不到十分有力的证据,有的甚至难于自圆其说,不能让人心服口服,同时也找不出一条综合治理的好途径,无法引导到正确的轨道上来。再比如当前的德育工作,人们对这种现状十分担忧,也进行了大量的研究和探索,但这些研究和探索的方法都比较单一,陈旧,不能联系社会现实,不能眺出自身的小圈子,反而使研究工作陷入了困境。
当然,任何一个研究都是局部的,包罗万象,又大又全的研究是不存在的。按照现代系统论的观点来看,任何事物都是某一大系统的子系统,都可以找到其所属的系统。系统是由要素组成的。系统与要素是相互联系、相互作用、相互依存、相互制约的。系统中每个要素的存在依赖于其它要素的存在,如果某个要素发生了变化,其它要素也随之变化,并引起系统的变化。因此,在教育科学研究中,我们也可以说,任何局部的研究都是系统性研究中的一个要素。这个要素与系统、环境等其它要素是紧密联系,相互作用着的。在现代新技术革命中,在高度信息化的社会条件下,我们应该充分认识到这一点,并自觉地采取系统性的研究方法。所谓系统方法,就是按照客观事物本身的系统性,把我们所要研究的对象放在系统的形式中加以考察的科学方法。即从系统的观点出发,着眼于整体与部分,整体与环境的相互联系和相互作用的关系中综合地,精确地考察对象,求得整体的最佳功能的方法。它具有最优化、定量化、模型化、程序化的特点。在教育科学研究中,系统方法与传统方法不同之处,也即根本原则,就是要求我们在研究中,把我们的视角从局部的研究中跳出来,站到更大的系统的高度上来,全方位,多角度地去研究问题。具体说来,应做到以下几点: (一)从横向上,应把我们所从事的局部研究看作是整体研究的一部分,不仅要看到自己正在研究的问题,还应顾及自己没有研究但与问题有联系的各个部分,不仅要考虑到自己的研究,还要考虑到别人的研究和其它与此有联系的研究。(二)从纵向上,要把我们所从事的每一具体研究,看作是整个教育研究过程中的一个环节、一个阶段,既要吸取以前的经验,又要预测未来的特点。 (三)在某一具体问题的研究内部,应把该问题看成是一个整体,运用多种方法,从多个角度去考虑。应当吸收不同学科的科研人员共同进行,进行多学科的立体作战。比如,在研究课程改革这一问题时,不仅要从课程自身的功能、特点出发,还应从教育目的、课程在教育中的地位、学生的身心发展状况、社会科学技术的发展水平、社会的需要等角度去考虑,不仅要有课程论、教学论专家参加,还应邀请其它学科的专家、学者、用人单位领导等参加。
总之,要想使我国教育科学研究水平有较大的提高,就必须从方法论上进行深刻的反思和彻底的变革。在借鉴、移植其它学科方法的基础上,形成自己独特的、先进的方法体系。唯有这样,我国的教育科学研究才能走出贫乏无力的困境,才能赶上其它学科的发展水平,才能更好地为社会主义建设服务。



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